Сфера межличностных отношений психология

Сфера межличностных отношений

Сфера межличностных отношений.docx

1.1. Сфера межличностных отношений

Межличностные отношения понимаются как субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга.

Правовой аспект межличностных отношений

Социальное развитие человека влечет за собой развитие правового сознания как совокупности представлений о его правах и обязанностях в различных сферах его жизни. Очевидно, что эталоном формирования правового сознания служат другие люди. Однако поскольку значение семьи в период взросления уступает значению межличностных контактов со сверстниками, усвоение прав и обязанностей человеком происходит через призму ценностей эталонной группы, опасений и представлений о нормах. Таким образом, возникает необходимость формирования адекватных представлений о правах и обязанностях в среде межличностных контактов.

Правовой аспект межличностных отношений подразумевает знание человеком прав и обязанностей, а также умение их применять и использовать с пользой для собственного развития и успешного взаимодействия с окружающим социумом.

Экономический аспект межличностных отношений

Одним из способов самовыражения человека является работа, сотрудничество. Появление денег в качестве предмета взаимодействия людей определяет уровни и формы их общения, занимая очень часто центральную роль.

Для многих людей важно быть успешным, и атрибутом успешности является «много денег», экономическая независимость. В связи с актуальной экономической ситуацией обостряется разделение «богатые» – «бедные», что оказывает влияние на общение людей: между ними появляются отношения, описываемые в терминах «кредит», «долг», «оплата», «проценты» и т.д. В связи с этим нарастает напряженность в межличностных отношениях, обусловленная развитием зависти, недоверия, неуверенности в себе, низкой самооценкой.

Такая ситуация начинает обостряться в тех случаях, когда необходимо согласование средств и мотивов межличностного общения ради достижения общей цели.

Задача руководителя – развить способность у работника кооперироваться с другими людьми ради общей цели на основе договора, а также к активной собственной позиции человека в общении с другими людьми.

Этический аспект межличностных отношений

[1]

Одним из аспектов межличностных отношений является этический аспект. Он представлен в опыте человека образом жизни, системой ценностей, ориентирами, нормами поведения, а также феноменами уважения себя и других людей, честности, совести и доверия.

Система ценностей человека формируется в том числе и под воздействием референтной группы. В процессе взаимодействия с группой значимых для него людей, происходит переоценка «сфотографированных» когда – то ценностей.

Итак, сформированная система ценностей влияет на отношения человека с равными и с вышестоящими людьми, на его самоотношение.

Человека постоянно оказывается в ситуации, где его отношения с другими обусловлены его статусом. Статусное положение человека ценится больше, чем он сам, больше, чем его личность, индивидуальность, оно решает многое в процессе взаимодействия с другими людьми.

Задача руководителя состоит в создании ситуации общения с целью выявления и формирования системы ценностей и ориентиров в поведении работников.

Эмоциональный аспект межличностных отношений

Эмоциональный аспект межличностных отношений состоит из комплекса переживаний, сопровождающих построение контактов.

Каждый человек имеет потребность в установлении близких отношений, Однако если человек находится в условиях социальной депривации (испытывает недостаток общения) он чаще всего входит в негативное эмоциональное состояние, усугубляя его такими состояниями ( именно состояниями, а не чувствами), как обида, злость, недоверие, вина, жажда мщения и т.д. Такие противоположные тенденции создают на пути человека множество препятствий и проблем, таких, например, как невротический страх близости, в основе которого лежит страх быть отверженным, обиженным, брошенным.

Кроме того, здесь существует и другая трудность: нередко включенность человека в конкретную социальную группу сопровождают межличностные контакты характеризуемые прежде всего эмоциональной пустотой, опосредованностью роли (солдат срочной службы, заключенный, член неформальной подростковой группировки) его статусом, а также носят однополый характер, чем и были ограничены.

В связи с этим может возникать множество межличностных конфликтов, обусловленных как субъективными предпосылками (установка на непонимание у заключенного и непринятие заключенного со стороны его оппонента), так и объективными предпосылками (разницей социальных статусов) , а также конфликты, связанные с комплексом подростка по поводу его прошлого.

Задача психолога состоит в коррекции у заключенного установок на общение, обучении подростка навыкам взаимодействия в проблемных для него ситуациях. Очевидным здесь является тот факт, что проблемными для подростка будут именно ситуации установления более или менее близких отношений и контактов, а также способы прерывания отношений с людьми, которые представляют для него угрозу.

Итак, задача психолога – развитие у заключенного социального интеллекта (коммуникативной компетентности и психологической проницательности).

Гендерный аспект межличностных отношений

Гендерный аспект межличностных отношений в основном предполагает анализ отношений между представителями разного пола. Все многообразие содержательных характеристик межполовых отношений можно свести к двум альтернативным моделям: партнерской и доминантно-зависимой модели отношений.

Первая модель – партнерские отношения – характеризуется следующим: это отношения двух равноправных субъектов, каждый их которых обладает собственной ценностью. Несмотря на наличие индивидуализированных целей, каждый принимает во внимание цели и интересы другого. Главным в таких отношениях является согласование позиций и устремлений между партнерами. Субъекты имеют свои цели, но готовы к взаимным уступкам, общение строится на равных, партнера выслушивают, не прерывая, не оценивают преждевременно и поспешно его суждения и поступки, не навязывают советов. Общение отличается уважительностью и корректностью, умением поставить себя на место своего партнера, вникнуть в его проблемы и ситуацию. При этом такая готовность исходит со стороны не только одного партнера, а каждого из них.

[3]

Противоположная модель – доминантно-зависимая модель отношений – не предполагает равноправия позиций. В этом случае один субъект отношений побуждает другого подчиниться себе и принять цели, не согласующиеся с собственными устремлениями и целями. В этой системе отношений мужчины чаще занимают доминирующую позицию, а женщины – зависимую. Доминантная позиция включает такие проявления в поведении, как: уверенность в себе, независимость, властность, демонстрация собственной значимости, умение настоять на своем. Такой человек стремится к соперничеству, ему присуще презрение к слабости и выражена потребность в силе ради нее самой. В общении он редко поддерживает собеседника, как правило, использует инструментальный стиль вербальной коммуникации, часто игнорирует точку зрения собеседника, стремится найти понимание только своих проблем, принижает значимость партнера (например: “Ты говоришь глупости!”), невнимательно слушая, спешит дать ему советы, оценить его действия, побуждает к немедленному и необдуманному действию.

Женщины в большей мере ориентированы на партнерскую систему взаимодействия, а мужчины на – систему доминирования. Это объясняется тем, что существующие в обществе нормативные представления о мужественности ориентируют на проявление таких особенностей поведения, как активность, напористость, целеустремленность, сила, выраженный волевой потенциал, уверенность в себе, умение добиться своих целей, настоять на своем, для чего допускается проявление агрессивности и директивности. Представления же о женственности поощряют проявлять в отношениях с другими людьми уступчивость, мягкость, деликатность, скромность, застенчивость, отзывчивость, умение понять и простить другого, жертвенность и заботливость.

Таким образом, видим, что традиционные гендерные представления побуждают мужчин и женщин, как субъектов межполового взаимодействия, формировать такую модель поведения, при которой отношения характеризуются несимметричностью, проявляющуюся в том, что один субъект властвует над другим и стремится уподобить чувства или действия другого своим планам, замыслам и желаниям. Традиционные представления о мужественности-женственности побуждают мужчин проявлять доминантную позицию в межличностных отношениях, а женщин – зависимую, и такое соотношение позиций обусловлено всем предшествующим опытом полоролевой социализации.

При реализации партнерской модели отношений, основными способами при разрешении межличностных противоречий выступают сотрудничество и компромисс. Главным при этом является диалогическая позиция партнеров. “Понятие диалога употребляется как собирательное для обозначения тактик, используемых с целью поиска оптимальной альтернативы решения проблемы или выработки интегративного решения, объединяющего противостоящие позиции, или компромисса, их примиряющего. Такая переговорная тактика поведения в конфликтной ситуации ведет к тому, что взаимодействие из противоречивого становится согласованным, основанном на общем интересе (“Мы вместе должны решить эту проблему”).

Сфера межличностных отношений

Нарушения поведения и особенности межличностного взаимодействия обусловлены целым рядом психологических причин, являющихся следствием неравномерности онтогенетического развития и особенностей воспитания.

С одной стороны, человек реализует во взаимоотношениях свою систему ценностных ориентаций и установок, с другой – для него очень важны оценки и мнения других людей, с которыми он соотносит свое поведение, подвергая его коррекции или изменяя на диаметрально противоположное. Поэтому в педагогической практике очень важно знать личностные установки, которые ребенок реализует при взаимодействии с окружающими.

Социальная адаптация детей с различными видами нарушений поведения независимо от пола и возраста отличается доминированием процессов активного приспособления и использованием прямолинейно-агрессивного стиля взаимодействия, властно-лидирующего стиля межличностного общения, независимо-доминирующего стиля взаимоотношений с окружающими.

Менее распространенными являются стратегии адаптивного самоограничения с использованием сотрудничающе-конвенционального стиля общения и недоверчиво-скептического стиля взаимодействия с окружающими.

Дети с косвенной агрессией и негативизмом отдают предпочтение пассивному приспособлению:

– зависимо-послушному стилю общения, характеризующемуся потребностью в помощи и доверии со стороны окружающих, неуверенностью в себе, неустойчивой самооценкой, подавленной эгоистичностью и агрессивностью;

– покорно-застенчивому стилю межличностных отношений, проявляющемуся в скромности, повышенном чувстве вины, самоуничижении.

Методы диагностики агрессивного поведения

Психодиагностический блок необходим для получения информации об индивидуально-психологических особенностях каждого ребенка, выявления возможных причин агрессивного поведения, характера нарушений в поведении. Необходимо собрать полную информацию о поведении ребенка дома, в образовательном учреждении, общественных местах. Психолого-педагогическая диагностика осуществляется по двум основным направлениям:

— определение имеющегося уровня агрессивных тенденций, типичных форм агрессивного поведения у детей и подростков, применяемых ими для преодоления трудных (фрустрирующих) ситуаций;

— выявление основных факторов, способствующих возникновению и проявлению агрессивности в поведении детей и подростков.[6]

Учитывая все многообразие причин возникновения агрессивности, выделяется ряд основных задач диагностической работы этого направления:

— изучение личностных особенностей агрессивных детей и подростков (диагностика темперамента, характерологических черт, особенностей развития мотивационной, эмоциональной, нравственной сфер);

— изучение особенностей семейного воспитания (общая семейная атмосфера, особенности взаимоотношений между членами семьи, особенности воспитательных воздействий, ведущий тип семейного воспитания, характерологические особенности родителей, родительские установки по отношению к детям);

— диагностика межличностных отношений ребенка со сверстниками (социометрический статус ребенка в коллективе сверстников, особенности установок ребенка по отношению к сверстникам, степень удовлетворенности потребности в общении и взаимодействии ребенка со сверстниками, особенности восприятия ребенка группы сверстников);

— изучение особенностей взаимодействия ребенка с педагогами (стиль взаимоотношений, особенности педагогических воздействий, особенности установок по отношению друг к другу).

Для выявления агрессивных тенденций в поведении детей и подростков используются различные методы: наблюдение, интервьирование, беседа, экспертные опросы педагогов, родителей, сверстников, различные проективные техники и рисуночные тесты (методика «Дом – дерево – человек» (ДДЧ), «Рисунок несуществующего животного» и др.), «Тест руки» (Hand-тест) Э.Вагнера, (1971), опросник Басса-Дарки (1957), шкала агрессивности в методике Т.Лири (1954) и др.

Наблюдение

Метод наблюдения наиболее часто используется в педагогической практике для составления характеристики учащегося. Этот метод позволяет, во-первых, получить богатую информацию для предварительного психологического анализа особенностей поведения ребенка и составления программы исследования. Во–вторых, наблюдение можно использовать, когда психолого-педагогическая информация не может быть получена никакими иными методами.

Наблюдение представляет собой метод сбора информации путем непосредственного восприятия и прямой регистрации всех элементов поведения ребенка в соответствии с целью и задачами исследования.

В психологической практике в зависимости от того, какой степени точности информацию необходимо получить психологу, используются два вида наблюдения: неструктурализированное и структурализированное.

При неструктурализированном наблюдении заранее не определяется, какие именно элементы поведения будут подвергнуты наблюдению. Оно не имеет строгого плана, заранее определены лишь объект и ситуация наблюдения. Психолог или педагог определяет конкретного ребенка, за которым будет вестись наблюдение и ситуацию, в которой происходят те или иные события.

Понятно, что все поведение ребенка невозможно охватить наблюдением. Поэтому обычно составляется самая простая схема наблюдения поведения, выделяются основные его элементы. В качестве такой схемы можно использовать подход, основанный на принципах, заключенных в разработках С. Розенцвейга, который считал, что критическая или фрустрирующая ситуация является прекрасным индикатором, позволяющим диагностировать нарушение поведения детей. Это справедливо потому, что невозможность удовлетворения уже активированной потребности из-за какого-либо препятствия расценивается ребенком как негативная, неприятная, трудная ситуация. В результате ребенок начинает проявлять активность, направленную на изменение сложившегося положения. Детская активность проявляется во внешнем плане в поведении и включает эмоциональные реакции, вербальные (слова) и невербальные (жесты, мимика) реакции и поступки. Внутренний план тоже имеет не малое значение – это касается в первую очередь психологических защит.

Результаты наблюдения фиксируются в специальном протоколе и анализируются.

Фамилия, имя, отчество наблюдателя

Фамилия, имя, отчество объекта наблюдения

Время начала ______________Время окончания ______________________

Фрагмент ситуации

Эмоциональные реакции

Вербальные реакции

Невербальные реакции

Поведенческие реакции

Комментарий

Заключение: ____________________ Подпись наблюдателя ___________

При структуализованном наблюдении – заранее определяется круг изучаемых элементов или ситуаций, которые в наибольшей степени интересуют психолога. В этом случае специальный план записи или фиксации результатов наблюдений составляется еще до начала сбора информации. В качестве примера названного вида наблюдений можно назвать методику «Карта наблюдений» Д. Стотта.[7] Данная методика направлена на выделение характера дезадаптации ребенка. В ее основу положена фиксация различных форм поведения ребенка по результатам длительного наблюдения.

В регистрационном бланке наблюдатель зачеркивает те цифры, которые соответствуют формам поведения (фрагментам), наиболее характерным для данного ребенка. Центральная вертикальная черта отделяет более тяжелые нарушения (справа) от менее тяжелых (слева). Номера симптомов не всегда идут по порядку, их расположение зависит от значимости того или иного симптома в общем описании синдрома. При оценке симптома фрагмент, находящийся слева от вертикальной черты оценивается одним баллом, справа – двумя. Подсчитываются сумма баллов по каждому синдрому и общий «коэффициент дезадаптированности» по сумме баллов всех синдромов. Большее число зачеркнутых фрагментов поведения у ребенка дает возможность сделать вывод о серьезных нарушениях в развитии его личности и поведения.

Безусловно при оценке агрессивности ребенка особое внимание следует уделять синдромам, описывающим враждебность по отношению ко взрослым, к детям и недостаток социальной нормативности.

Карта наблюдений может заполняться как психологом, так и педагогом. Однако в последнем случае не всегда удается получить объективную картину поведения ребенка из–за нередкого субъективизма представления педагога о данном ребенке или из–за предвзятого отношения к нему. Поэтому в тех случаях, когда полученная информация вызывает сомнение, есть неуверенность в правильности оценки тех или иных нарушений поведения ребенка следует провести самостоятельное наблюдение, особенно за группой дезадаптированных детей.

Интервью

В диагностической работе для определения характера нарушений поведения и причины их возникновения используется метод интервью. Модель интервью, его содержание и направленность вопросов определяется методологической и теоретической схемой, которой придерживается специалист в работе с детьми.

Одним их примеров психоаналитической модели интервью может служить разработанный А.Адлером «Индивидуальный психологический опросник». Опросник позволяет понять и определить биологические, психологические, социальные условия формирования стиля жизни, в рамках которого возникают нарушения личностного развития и поведения, направления и особенности коррекционной помощи в преодолении проблем детей и подростков, а также выявить психологические механизмы, позволяющие ребенку справляться с негативными ситуациями.

Примером диагностического интервью может служить схема, предложенная Н.Мак-Вильямс.[8]

Имя, возраст, пол, этническая и расовая принадлежность, религиозная ориентация, состояние отношений, родители, уровень образования, работа, предшествующий опыт психотерапии, кто направил на терапию в этот раз, другие (кроме клиента) источники информации.

Психология межличностных отношений

Межличностные отношения – это совокупность связей, складывающихся между людьми в форме чувств, суждений и обращений друг к другу.

Межличностные отношения включают:
1) восприятие и понимание людьми друг друга;
2) межличностная привлекательность (притяжение и симпатия);
3) взаимодействие и поведение (в частности, ролевое).

Компоненты межличностных отношений:
1) когнитивный компонент – включает в себя все познавательные психические процессы: ощущения и восприятие, представление, память, мышление, воображение. Благодаря этому компоненту происходит познание индивидуально-психологических особенностей партнеров по совместной деятельности и взаимопонимание между людьми. Характеристиками взаимопонимания являются:
а) адекватность – точность психического отражения воспринимаемой личности;
б) идентификация – отождествление индивидом своей личности с личностью другого индивида;
2) эмоциональный компонент – включает положительные или отрицательные переживания, возникающие у человека при межличностном общении с другими людьми:
а) симпатии или антипатии;
б) удовлетворенность собой, партнером, работой и т. д.;
в) эмпатия – эмоциональный отклик на переживания другого человека, который может проявляться в виде сопереживания (переживания тех чувств, которые испытывает другой), сочувствия (личностного отношения к переживаниям другого) и соучастия (сопереживание, сопровождаемое содействием);
3) поведенческий компонент – включает мимику, жестикуляцию, пантомимику, речь и действия, выражающие отношения данного человека к другим людям, к группе в целом. Он играет ведущую роль в регулировании взаимоотношений.

Эффективность межличностных отношений оценивается по состоянию удовлетворенности-неудовлетворенности группы и ее членов.

Виды межличностных отношений:
1) производственные отношения – складываются между сотрудниками организаций при решении производственных, учебных, хозяйственных, бытовых и др. проблем и предполагают закрепленные правила поведения сотрудников по отношению друг к другу. Разделяются на отношения:
а) по вертикали – между руководителями и подчиненными;
б) по горизонтали – отношения между сотрудниками, имеющими одинаковый статус;
в) по диагонали – отношения между руководителями одного производственного подразделения с рядовыми сотрудниками другого;
2) бытовые взаимоотношения – складываются вне трудовой деятельности на отдыхе и в быту;
3) формальные (официальные) отношения – нормативно предусмотренные взаимоотношения, закрепленные в официальных документах;
4) неформальные (неофициальные) отношения – взаимоотношения, которые реально складываются при взаимоотношениях между людьми и проявляются в предпочтениях, симпатиях или антипатиях, взаимных оценках, авторитете и т. д.

На характер межличностных отношений оказывают влияние такие личностные особенности как пол, национальность, возраст, темперамент состояние здоровья, профессия, опыт общения с людьми, самооценка, потребность в общении и др.

Этапы развития межличностных отношений:
1) этап знакомства – первый этап – возникновение взаимного контакта, взаимного восприятия и оценки людьми друг друга, что во многом обусловливает и характер взаимоотношений между ними;
2) этап приятельских отношений – возникновение межличностных отношений, формирование внутреннего отношения людей друг к другу на рациональном (осознание взаимодействующими людьми достоинств и недостатков друг друга) и эмоциональном уровнях (возникновение соответствующих переживаний, эмоционального отклика и т. д.);
3) товарищеские отношения – сближение взглядов и оказание поддержки друг другу, характеризуются доверием.

Сфера межличностных отношений, коммуникативные способности.

Структура психологического портрета личности.

Биографический и социально-демографический

[2]

Фамилия, имя, отчество, год и место рождения, образование, профессия, стаж работы, семейное положение, в каком возрасте совершил преступление, сведения о микросреде и условиях формирования личности, сведения о родителях, о других членах семьи, их влиянии на осуждённого. Материальные условия жизни, взаимоотношения и морально-психологический климат в семье, отношение к учёбе, труду, сведения о школьном периоде жизни, успеваемости. Взаимоотношения с товарищами и учителями. Уличное окружение, направленность малой группы. Виды, способы и формы проведения досуга. Наличие приводов в милицию. Причины и условия возникновения криминального поведения. Факты бродяжничества.

Медицинский.

Состояние здоровья и отношение к нему, общее физическое состояние, основные жалобы, перенесённые травмы. Наличие психических отклонений в развитии личности. Факты употребления алкоголя, наркотических средств.

Отношение к обследованию, поведение в ситуации обследования, поведение в момент выполнения заданий.

Психологический

Темперамент.

Тип нервной системы. Сила – слабость нервной системы. Темп умственных и двигательных реакций. Подвижность нервных процессов. Стабильность – лабильность. Экстравертированность, интровертированность, эмоциональная реактивность. Нервно-психическая устойчивость. Уровень нейротизма.

Психические состояния.

Как актуальная, ситуативная (на момент обследования), так и устойчивая, личностная характеристика. Динамика настроения. Патология психических состояний (депрессия, субдепрессия, эмоциональное возбуждение. ).

Особенности личности, характер.

Личностная зрелость или инфантилизм. Общая направленность, личностная ориентация. Акцентуации характера. Сфера мотивации, ценностная ориентация (терминальные, инструментальные ценности). Идеалы: нравственные, эстетические. Взгляды и убеждения, мировоззрение (глубина, сформированность, устойчивость, зрелость). Цели и жизненные планы. Структура потребностей. Жизненные цели, стремления, планы. Осмысленность жизненного пути. Преобладающие мотивы поведения (в целом и по сферам жизни и деятельности). Направленность на достижение – на избегание неудач. Особенности самооценки (завышенная – заниженная, уровень самопознания, самоотношение, самопринятие – непринятие, требовательность к себе, самокритичность (пониженная – самоуничижение, повышенная – хвастовство, бравада. ), уровень притязаний, отношение к критике. Направленность на развитие своей личности. Интересы, хобби (широта, глубина, устойчивость интересов). Дисциплинированность, моральная нормативность, трудолюбие.

(при описании делается опора на типологии личностей, заложенные в многочисленных параметрах существующих методик).

При оформлении заключений для кадрового аппарата необходимо также учитывать возможные мотивы: материальную заинтересованность, возможность реализовать властных полномочий, альтернатива службе в вооружённых силах, романтические представления о службе.

Сфера межличностных отношений, коммуникативные способности.

Особенности мотивации в сфере установления контактов (самодостаточность – социабельность, направленность на взаимодействие, расширение круга общения, экстравертированность, стремление к сохранению собственной индивидуальности, интравертированность), лёгкость в общении, установлении контактов, открытость – закрытость, активность – пассивность, доверие – недоверие, мягкость – жёсткость, конфликтность — покорность, зависимость, конформизм, вежливость — грубость, подозрительность, глубина устанавливаемых отношений, мотивация на построение отношений с другими, уровень требований к окружающим, способность к эмпатии и сопереживанию, эгоизм — альтруизм, принятие других. Покладист или упрям. Предрасположенность и особенности поведения в конфликте. Способность к сотрудничеству, компромиссу. Проблемы в межличностной сфере. Поведение в вертикальных отношениях (доминантность, директивность, подчинённость, зависимость. ). Отношение к коллективу. Референтная группа. Лидерские, организаторские способности. Конформность. Характер проявления агрессивности.

Сфера межличностных отношений. Сфера межличностных отношений чрезвычайно широка

Сфера межличностных отношений чрезвычайно широка. Она охваты­вает практически весь диапазон существования человека, от его отношений к большим социальным группам до интимных, диадных отношений. Мож­но утверждать, что человек, даже будучи в совершенном одиночестве, про­должает опираться в своих действиях и мыслях на имеющиеся у него пред­ставления об оценках значимых других. Межличностные отношения проявляются в большом разнообразии сфер человеческого бытия, которые существенно отличаются друг от друга и в которых действуют различные психологические факторы. Важное место среди внешних воздействий, вли­яющих на развитие ребенка, занимает его среда, та общая ситуация, в кото­рой развивается индивид, особенно социальные, экономические, культур­ные условия его жизни.

Наиболее близкой к человеку «клеточкой» общества, где возникает и ре­ализуется «социальная ситуация развития личности», является семейная микросреда. Фактически микросреда, представляющая собой социальную ситуацию развития, по своей социально-психологической сущности явля­ется ни чем иным, как малой контактной группой.

На старте вертикальной оси жизненного пути личности находится пер­вичная диада «мать (или значимый взрослый) — дитя». С первых мгнове­ний жизни ребенок развивается как социальное существо, ведь перед ним раскрывается мир человеческих предметов, преображенных общественной деятельностью всех поколений. Особенное значение при этом имеет «веду­щая деятельность», именно в ней впервые возникают и внутри нее диффе­ренцируются другие виды деятельности; в ней формируются или перестра­иваются частные процессы; от нее теснейшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психические изменения личности. В жизни ребенка имеются шесть генетических преемственных типов веду­щей деятельности.

Психологическое исследование начинается с осознания необходимости решить определенную проблему. При этом исходя из особенностей объек­та, предмета и задач исследования разрабатываются определенные вариан­ты основных методов.

Наблюдение — это планомерное, целенаправленное восприятие явлений, результаты которого в той или иной форме фиксируются наблюдателем. Главной особенностью наблюдения как метода является то, что исследова­тель не вмешивается в ход психических проявлений испытуемого, и они протекают естественно. Далее, наблюдение должно быть систематическим и планомерным. Составляется подробная программа, из которой становится ясно, какие группы будут наблюдаться, в какие часы дня будет проводиться наблюдение, какие моменты будут фиксироваться. Затем тщательно разра­батывается схема наблюдений. В схеме важно предусмотреть основные ас­пекты поведения, возможные действия испытуемых и т. д. Чем более под­робной будет схема, тем более точными окажутся результаты наблюдения. На основе схемы-таблицы разрабатывается форма протокола, в который заносится только факт проявления той или иной реакции или поведения. Для достижения точности и объективности наблюдения используются тех­нические средства: кинокамера, магнитофон и фотоаппарат. Для уточнения результатов наблюдения используется и шкала, на которой отмечается ин­тенсивность протекания того или иного психического явления.

Метод изучения привязанности у младенцев и детей раннего возраста

В настоящее время существует несколько процедур, которые используются для изучения привязанности: процедура «Незнакомая ситуация» (Ainsworth, 1969), метод исследования привязанности у детей первых месяцев жизни (Crittenden, 1994), детей дошкольного возраста (Critteden, 1994), метод иссле­дования привязанности у взрослых (Main, Goldwyn, 1994). В настоящей статье приводится классическая процедура «Ситуация с незнакомцем», разработан­ная М. Айнсворт (Ainsworth, 1978). Согласно полученным в течение последних лет экспериментальным данным, она наиболее адекватна для изучения типа привязанности у детей в возрасте от 11 до 15 месяцев. Предлагаемое описание включает характеристику процедуры (табл. 9.1), систему для оценки качества взаимодействия матери и младенца, критерии классификации типов привя­занности. В данном виде классическая процедура используется в эксперимен­тальных исследованиях, проводимых группой сотрудников Службы ранней помощи Центра интегративного воспитания Санкт-Петербурга.

Таблица 9. 1. Краткое описание эпизодов ситуации с незнакомкой М. Айнсворт
Номер эпизода	Присутствующ ие	Продолжитель­ность	Краткое описание ситуации
Мама, ребенок и наблюдатель	30 с	Наблюдатель приглашает маму и ребенка в экспериментальную комнату, затем покидает их.
Мама и ребенок	3 мин	Ребенок исследует комнату и игрушки, мама не участвует. Если необходимо, она стимулирует игру через 2 мин
Незнакомка, мама и ребенок	3 мин	Входит незнакомка. Первые 1,5 мин: незнакомка разговаривает с мамой. Вторые 1,5 мин: незнакомка подходит к ребенку. Через 3 мин мама, не привлекая внимания, покидает комнату
Незнакомка и ребенок	3 мин или меньше*	Первый эпизод разлучения. Незнакомка подстраивает свое поведение под поведение ребенка
Мама и ребенок	3 мин или больше»	Первый эпизод встречи. Мама приветствует и/или утешает ребенка, затем сажает его обратно к игрушкам. Конец эпизода: мама покидает комнату, говоря: «Пока!»
Ребенок один	3 мин или меньше*	Второй эпизод разлучения
Незнакомка и ребенок	3 мин или меньше*	Продолжение второго разлучения. Входит незнакомка. Она подстраивает свое поведение под поведение ребенка
Мама и ребенок	3 мин	Второй эпизод встречи. Мама входит, приветствует ребенка, берет его на руки. Тем временем незнакомка незаметно покидает комнату

Примечание. * Эпизод сокращается, если ребенок чрезмерно расстроен; ** эпизод удли­няется, если потребуется больше времени, чтобы ребенок вновь увлекся игрой.

Незнакомка — это взрослый-заместитель, чье влияние на ребенка мож­но сравнивать с влиянием мамы. Незнакомка также должна успокаивать ребенка, если он расстроен. Если мама забыла, что ей нужно делать, незна­комка может подсказать. Поведение незнакомки не кодируется. Оно долж­но быть таким, чтобы упрощать запись и кодирование поведения ребенка.

Что должна делать незнакомка

Незнакомка должна быть максимально нейтральна; все незнакомки дол­жны быть максимально похожи друг на друга. Незнакомка должна играть с ребенком ненавязчиво, и в то же время ее задача — увлечь его. Незнаком­ка должна представлять, каким образом может развиться ситуация далее и, если необходимо, подготовить к этому маму. В целом незнакомка не долж­на привлекать к себе внимание необычным поведением; ее присутствие дол­жно казаться для ребенка естественным.

Когда ребенок находится на руках у незнакомки, она должна продемонстрировать для камеры, как он себя ведет, по возможности повернуть ребенка лицом к камере. Желательно незаметно для ребенка сообщать для камеры информацию о том, что это за ребенок, каково его самочувствие. (Лучше всего это можно делать, разговаривая с ребенком и одновременно утешая его; например, можно сказать: «Ты хочешь меня обнять, тебе, наверное, так лучше?» или: «Неужели ты не хочешь посидеть у меня на руках?» и т. п.)

Если ребенок произнес что-то, что будет трудно понять на записи, незнакомка должна повторить за ребенком его слова («Ты хочешь маму?»).

Что незнакомка не должна делать

1. Незнакомка никогда не должна закрывать ребенка от камеры. В особен­ности, никогда нельзя закрывать эпизод встречи ребенка с мамой. Когда вхо­дит мама, задача незнакомки — быстро и незаметно исчезнуть.

2. Незнакомка не должна искренне включаться в игру, так как ей будет неловко бросать игру в тот момент, когда ребенок чувствует себя комфортно.

3. Незнакомка не должна быть навязчивой, излишне сентиментальной или льстивой.

4. Незнакомка не должна быть вялой, скучной или раздраженной.

5. Незнакомка не должна входить в стрессовое состояние вместе с ребен­ком.

6. Незнакомка не должна уделять очень много внимания маме.

Цель видеосъемки — получить запись, которую можно было бы исполь­зовать для определения качества привязанности ребенка к родителям. Че­ловеку, осуществляющему съемку, необходимо иметь четкое представление о том, что будет кодироваться, так как он должен знать, что именно записы­вать на видео.

Поведение ребенка по отношению к матери — это самое важное, что не­обходимо увидеть на пленке. Сюда включаются действия, выражения лица и речь. Так как речь иногда трудно понять, то в этом случае выражение лица может дать дополнительную информацию.

Также важно знать, кто находится в комнате, что делает мама и как она себя чувствует.

Наиболее важные моменты

Встреча ребенка с мамой — это наиболее важная часть видеозаписи. Опе­ратору не следует отвлекаться, когда на исходе третья минута эпизода раз­лучения или когда ребенок очень сильно расстроен (и мама может вернуть­ся раньше). Задача оператора — предвидеть встречу. Камеру нужно располагать так, чтобы встреча была хорошо видна на экране.

Надо быть готовым к тому, что ребенок может направиться к двери, и рас­положить камеру так, чтобы ребенок находился с противоположной сторо­ны экранной картинки.

Всегда нужно следить за тем, чтобы ребенок полностью находился в кадре и был максимально приближен. Следует снимать также и маму, если они оба могут поместиться в кадр или когда ребенок находится рядом с мамой.

В целом: Нельзя терять ребенка из кадра ни на секунду.

Возможно лишь одно исключение: когда ребенок находится у игрушек и не занят чем- либо важным (мама при этом сидит на стуле, и они не взаимодействуют), то вполне возмож­ны краткие «перескоки» камеры на маму, чтобы увидеть, что она делает в это время (смотрит ли она на ребенка, каково выражение ее лица и т. д.) По возможности покажите лицо матери крупным планом хотя бы один раз (желательно пораньше).

Оператор управляет камерой, предвидя движения ребенка, т. е. по воз­можности предполагая, куда собирается двигаться ребенок, и оставляя про­странство с той стороны экрана, куда он направляется.

Если во время передвижения ребенка он был потерян из кадра, то в первую очередь нужно настроить камеру на максимальное удаление объекта, а затем найти ребенка и вновь снимать его крупным планом. А для страховки от подоб­ных недоразумений лучше не показывать движущегося ребенка крупным планом.

Руководитель должен контролировать подготовку эксперимента, пове­дение всех участников, а также сам процесс; руководитель должен быть уве­рен, что ребенок не болен, не переутомлен, не расстроен какими-то вне­шними по отношению к исследованию обстоятельствами. Кроме того, руководитель должен убедиться, что ребенок поел и сходит в туалет перед самым началом эксперимента.

Во время ситуации с незнакомцем руководитель самыми простыми сло­вами дает инструкции лицу, к которому ребенок привязан (фигура привя­занности). Инструкции даются только по мере необходимости, т. е. ровно столько, сколько нужно до возвращения фигуры привязанности в комнату наблюдения, где ей или ему можно будет дать дополнительные указания.

Именно руководитель ответствен за то, чтобы уравновешивать потреб­ности исследуемой пары с потребностью в доступной для кодирования ин­формации. Сильный стресс взрослого или ребенка может потребовать со­кращения эпизода; сделать это желательно так, чтобы кодировщики могли понять, что произошло, если бы эпизод продолжился. Как правило, 30 с вполне достаточно, чтобы установить, что ребенок не может или не хо­чет регулировать свое состояние возбуждения.

Дошкольники с большей вероятностью, чем младенцы, социально скры­вают свой стресс (а значит, не допускают неконтролируемого плача). Вмес­то этого они часто начинают проситься в туалет. Так как ребенок был там недавно, то можно приложить усилия, чтобы отложить этот поход. Если ребенок все-таки настаивает, то руководитель должен решить, как лучше всего завершить ситуацию с незнакомцем. В большинстве случаев процедуру возоб- новляютс эпизода, когда ребеноки фигура привязанности были вместе, и про­должают как обычно. Если это была последняя встреча, то необходимо снять на пленку хотя бы 30 с эпизода, а затем окончательно завершить эксперимент.

Руководители должны также контролировать поведение незнакомок и внимательно следить за тем, чтобы оператор не испытывал никаких труд­ностей. Несомненно, цель руководителя — дать испытуемым чувство под­держки и опоры и одновременно получить видеозапись, на которой можно будет достоверно увидеть ожидания ребенка по поводу фигуры привязан­ности и организацию поведения ребенка вокруг этих ожиданий.

Инструкции для мамы

Это ряд указаний, объясняющих, что будет происходить в нашем отделе­нии психологии. Мы готовы ответить на любые вопросы, связанные с прове­дением ситуации с незнакомцем. Когда мы все будем готовы, вам покажут дверь в комнату наблюдения, а затем проведут в игровую. Вы будете находиться с ре­бенком в игровой комнате до окончания эпизода. Затем вы можете войти в ком­нату наблюдения и смотреть на ребенка через одностороннее зеркало.

Попытайтесь вести себя с ребенком абсолютно естественно, как обыч­но. Не начинайте игру с ребенком, но реагируйте так, как вы обычно это делаете, когда ребенок подходит к вам. Если ваш ребенок чем-то сильно расстроен, пожалуйста, успокойте его так, как вы делаете это дома. Мы хо­тим увидеть, как ребенок реагирует на игрушки и новизну ситуации. По­этому мы просим вас не начинать игру с ребенком. Однако мы не хотим, чтобы ребенку казалось, что мама ведет себя странно.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источники

1. 
   Стил, Лилия Я — женщина. Современная энциклопедия женщины / Лилия Стил. — М.: Рипол Классик, 2017. — 512 c.
2. 
   Кашук, Лариса Язык любви: Любовная открытка XX века / Лариса Кашук. — М.: СЛОВО/SLOVO, 2009. — 224 c.
3. 
   Джон Грей Марс и Венера на свидании / Джон Грей. — М.: Новости, 2002. — 352 c.
4. Харриет Лернер Всё сложно / Харриет Лернер. — М.: Альпина Паблишер, 2015. — 288 c.
5. Тасуева, Татьяна Королева мужских сердец, или Из мышек в кошки! (комплект из 2 книг) / Татьяна Тасуева. — М.: ИГ «Весь», 2015. — 480 c.