Отношения ученик учитель в психологии

Психологический анализ конфликтных ситуаций в системе отношений «учитель – ученик»

Психологический анализ конфликтных ситуаций в системе отношений «учитель – ученик»

Асп. Георгян А. Р.

Северо-Осетинский государственный университет

Рассмотрены социально-психологические механизмы возникновения типичных причин конфликта в школе в системе отношений «учитель — ученик»

Кризисный период в жизни нашего общества породил множество проблем не только объективных, но и субъективных, приводящих человека в отчаяние, к психологическим срывам, нервным заболеваниям, конфликтным ситуациям в результате своей адаптационной беспомощности. Противоречия, вызванные социальными переменами, повышение эмоциональной напряженности в отношениях людей оказались лишенными всякой реабилитационной и просветительской основы.

Конфликты возникают во всякой социальной и развивающейся системе в результате совместной деятельности индивидов, наделенных разными биологическими и социальными характеристиками, обладающих разным социальным статусом. Не являются исключением и образовательные системы. Школа – одна из основных ступеней социализации. В ней происходят два независимых относительно друг друга процесса: обучение и подготовка учащихся к самостоятельной жизни. Цель учебной деятельности и пути ее достижения учителями и учащимися воспринимаются по-разному. Это является одним из главных, что определяет школу как объективно конфликтогенный институт. Проблемой межличностных конфликтов в образовательных учреждениях занимались многие ученые [1 – 5].

Межличностные конфликты в образовательном учреждении имеют выраженную специфику, определяемую одновременным воздействием конфликтогенных факторов различной природы. Конфликты между учителями и учащимися подросткового возраста имеют существенные отличия, обусловленные возрастными и другими особенностями подростков.

Для понимания специфики конфликтов важно, прежде всего, четко представлять противоречия, которые присущи школе и те, что актуализируются в подростковом возрасте.

В открытой и постоянно развивающейся системе, какой является школа, противоречия неизбежны, поскольку детский социум характеризуется большой динамичностью в силу стоящей перед ним необходимости – за сравнительно короткий промежуток времени усвоить опыт, который человечество накапливало столетиями. К тому же, собственный опыт подростка еще невелик, ему только предстоит овладеть сложной наукой общения с другими людьми. Поскольку конфликты в системах отношений «учитель – учитель», «учитель – родитель», «учитель – руководитель» можно отнести к другим категориям конфликтов, так как они не имеют прямого выхода на учебно-воспитательный процесс, предметом нашего внимания являются отношения «учитель – ученик» в ходе образовательного процесса.

Для определения типичных причин конфликтов мы предложили назвать эти причины учителям и ученикам 5 – 9 классов пяти средних общеобразовательных школ г. Владикавказа. Основное, что выделилось сразу, это резкое различие у учителей и у учеников количества причин (факторов), ведущих к конфликтной ситуации (11 против 57 соответственно), и только в пяти случаях и учитель и ученик одинаково (внешне) называют конфликтные факторы. Они следующие: необъективность оценки, одежда или внешний вид ученика, чрезмерный объем домашнего задания, несправедливое отношение к ученику со стороны учителя и плохое поведение ученика на уроке. Оценки этих факторов диаметрально противоположны у учителей и у учеников. Например, необъективность оценки – главный фактор для учеников и лишь предпоследний в основном списке факторов для учителей. Уже эти данные дают основание говорить о разных позициях оценки одной и той же ситуации. Но при анализе взглядов учителей с различным стажем работы (от 1 до 5 лет, от 5 до 15 лет, от 15 лет и выше) лишь учителя с большим стажем работы выделяют больше конфликтных факторов (15 единиц против 12 у молодых учителей и 10 единиц у учителей со средним по продолжительности стажем работы).

Ученики также по-разному, в зависимости от возраста, выделяют конфликтные факторы, количество которых значительно уменьшается от класса (41 фактор в 5 классе) к классу (31 фактор в 9 классе).

Если в 5 – 7 классах преобладают факторы, имеющие конкретное предметное выражение (1 – внешний вид, 2 – необъективность оценки, 3 – неуважительное отношение одноклассников и др.), то к 8, 9 классу появляются уже общеоценочные факторы типа «учителя превышают свои полномочия» или «учителя – хорошие люди» (это мнение проявлялось постоянно, несмотря на установку экспериментатора охарактеризовать типичные конфликтные ситуации), наряду с выделением повторяющихся во всех классах конфликтных факторов.

В конечном счете выявились две основные группы факторов, которые мы охарактеризовали как основные аспекты деятельности учителей и учеников в современной школе, создающие возможность конфликтных ситуаций.

Эти основные аспекты деятельности и учителей и учеников выделены в две группы: А – основные аспекты деятельности учителя в школе (52,5 %) и Б – основные аспекты взаимоотношений учителей и учеников в школе (47,5 %).

Доминирующим фактором в жизни современной школы является деятельность коллектива учителей, взаимоотношения учителей. Более подробно рассмотрим каждую из выделенных групп. Среди основных аспектов деятельности учителя в школе (А – 52,5 %) выделилось 4 группы: 1 – основные факторы, определяющие профессиональную сторону жизни учителя – 43,3 %, 2 – взаимоотношения в коллективе учителей – 25, 3 %, 3 – мнение учителя о различных аспектах взаимоотношений учителей и родителей – 20,4 %, 4 – мнение учителя о материальной базе учебного процесса – 10,8 %. Рассмотрим их.

1. Основные факторы, определяющие профессиональную сторону жизни учителя. Таких факторов в группе 6. Речь идет о: различных аспектах профессионализма учителя – 58,3 %; значении и выполнении учителем своих прав и обязанностей – 11,1 %; возрастании в профессиональной деятельности учителей значения субъективного фактора – 8,3 %; профессиональных претензиях учителя к своим коллегам – 7,5 %; случаях неудач учителя – 6,3 %; недостатке времени у учителя для подготовки к уроку – 5,5 %.

Из перечисленных пунктов только первый – различные аспекты профессионализма учителя – распадается на профессиональные умения учителя (33,3 %), которые выражаются в умении организовать, создать нужную атмосферу в классе (57,1 %) и в умении сдерживать свои эмоции (43 %), вера в себя – необходимое качество профессии учителя (25,5 %), поведенческие профессиональные навыки учителя (23,8 %), значение энтузиазма, артистизма, жертвенности в работе учителя (14,2 %).

2. Взаимоотношения в коллективе учителей рассматриваются в двух аспектах: позитивном взаимоотношении в коллективе (9,5 %) и негативном взаимоотношении (90,5 %). Последний аспект выражается в грубости и бестактности в педагогическом коллективе (31,5 %), маскировке личностных претензий в коллективе замечаниями в профессиональной области (21 %), выделении учителями фактора конфликтности (15,7 %) и т.д.

3. Мнение учителя о различных аспектах взаимоотношений учителя и родителей так же рассматривается в двух аспектах: негативном (70,5 %), который проявляется в типичном расхождении оценок учителя и родителей в способностях ребенка (33,3 %), типичном ожидании учителем негативного отношения со стороны родителей (8,2 %), и позитивном (29,5 %) – старании учителя найти с родителями общий язык (40 %), маскировке сложностей во взаимоотношениях с родителями (20 %), прислушивании родителей к мнению учителя (17 %), бесконфликтности во взаимоотношениях учителя с родителями (14 %).

Алгоритм описания данных второй части материала (Б) по той же схеме, что и первой части (А). Б – основные (различные) аспекты взаимоотношений учителя и учеников в школе – 47,5 %. Выделилось 5 групп: 1 – отношение учителя к ученикам (34,6 %), 2 – отношение учителя к проблеме дисциплины в учебном процессе (22,6 %), 3 – различные стороны отношений учителя к современной одежде школьников (16 %), 4 – проблема невыполнения домашнего задания (14,6 %), 5 – общественно-приемлемые и одобряемые высказывания учителей, маскирующих различные стороны взаимоотношений учителей и учеников в школе (12 %). Рассмотрим их.

Отношение учителя к ученикам выражается в оценке учителем взаимоотношений в диаде «учитель – ученик» (30,7 %), которая выражается в необходимости дистанции между учителем и учеником (37,5 %), сравнении учителем сельских (менее конфликтных) и городских (более конфликтных) детей – (25 %), необъективности наказания учителем ученика отметкой (24,5 %), учитель конфликтует с учениками, защищаясь (9,8 %); негативном отношении учителя к ученикам (28,5 %), как к части учеников (65 %), так и ко всем ученикам (35 %); мнение учителя относительно современных учеников (26,9 %) таково: ослабление обязательности в учении учеников (28,5 %), отсутствие интереса у учеников (25 %), две системы, с точки зрения учителя, правил поведения в школе у учеников (21 %), неспособность учеников усвоить тему в нормативное время (14,2 %).

Отношение учителя к проблеме дисциплины в учебном процессе. Мнение учителя о дисциплине на уроке (29,4 %), дисциплине на уроке и в школе (25,3 %), дисциплине во всей школе (23,5 %), рассуждение учителя о значении дисциплины (17,5 %).

Различные стороны отношений учителя к современной одежде школьников (16 %); отрицательное отношение: учителя к современной одежде учеников (50 %); школьников вообще (35 %); школьниц (65 %); индифферентное отношение учителя к одежде школьников (33,3 %); современная одежда учеников мешает учебе (16,6 %).

Проблема невыполнения домашнего задания (14,6 %): обыденность, привычность для учителя невыполнения домашних заданий учеником (36,4 %); дестабилизация душевного равновесия учителя из-за невыполнения домашних заданий (35,2 %); нарушение планов уроков из-за невыполнения домашних заданий (18,1%).

Общественно-приемлемые и одобряемые высказывания учителей, маскирующие различные стороны взаимоотношений учителей в школе (12 %): невыполнение своих обязанностей учителями (33,3 %); грубость и бестактность между учителями (30 %); текучесть кадров (27,1 %); завышенные требования учителя к ученикам (25,3 %); маскировка учителем факта конфликтности (23,2 %).

Заключение. Одной из существенных психологических особенностей рассматриваемого феномена конфликтных ситуаций в школе явилось то, что ни учителя, ни ученики в основном не знали о взглядах, позициях друг друга и поэтому не смогли достаточно адекватно охарактеризовать позицию другой стороны.

[1]

1. Анцупов А. Л. Социально-психологические основы предупреждения и разрешения конфликтов. М.: Народное образование, 1995.

3. Реа В. Попытка выяснить начальные причины конфликтов между учителями и учащимися // Советская педагогика в школе. Тарту, 1970.

4. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.

5. Лисецкий К. С., Шеступ Е. В. Психолого-педагогические основы предупреждения конфликтных ситуаций в учебно-воспитательной работе. Куйбышев: КГУ, 1990.

Об отношении между учителем и учеником

Это неравные отношения. Можно продолжить перечень отношений типа «учитель
— ученик» следующими парами: «родители — дети», «начальники — подчиненные», да и, пожалуй, «муж — жена». Постараюсь быть кратким. Хочу сказать, почему чаще получается не так, как хотелось бы. Чаще ведь ученики не поддерживают своих учителей, бывшие подчиненные своих бывших начальников, А муж и жена, когда расходятся, ненавидят друг друга.

Причиной этому являются зависимость и рабско-тиранический характер отношений. Поясняю. Получается это, потому что в предшествующих отношениях, когда ученики зависели от учителя, дети от родителей, а подчиненные от начальников, те, кто был «сверху», строили свои отношения с рабско-тиранических позиций, постоянно подчеркивая свое превосходство. Пока те, которые были «внизу», реально зависели от тех, кто «наверху», они терпели эту тиранию. Как только эта зависимость исчезала, то те, кто были «внизу», начинали «мстить», часто неосознанно.

В лучшем случае это был уход от ослабевшего тирана. Дети уходили из дома, подчиненные увольнялись, супруги разводились. В худшем случае, те, кто был снизу и окреп, начинали делать гадости бывшим свои «тиранам» под предлогам восстановления высшей справедливости.

В истории медицины известен очень показательный пример. Это было лет 40 назад. Заведующий одной из клинических кафедр пренебрежительно относился ко всем своим подчиненным. Некоторые из них периодически протестовали. И лишь один сносил все «побои» с восторгом. Он первым защитил докторскую диссертацию и стал заведующим кафедрой, клинической базой которой была больница, где он не мог чувствовать себя хозяином, В конце концов, он стал ректором этого института. Первое, что он сделал, это уволил своего учителя, ибо там при кафедре была институтская клиника. Но как он уволил своего учителя! Поймали этого учителя на том, что он взял деньги с больного.

Надо сказать, что тогда это была почти официальная практика. Ну и сделали бы разборку в «верхах». Так нет! Сделали общее собрание студентов, и всю эту грязь трусили в присутствии тысячи студентов. Конечно, на такое собрание студенты пришли с удовольствием. Я интервьюировал одного из этих студентов. Так он мне сказал, что ректор клялся, что он денег с больных не берет. Хотя на самом деле брал, как и все видные врачи того времени. Учителя ректора на этом собрании не было.

И еще несколько слов об отношениях «учитель — ученик». Это единственное неравное отношение, которое можно приветствовать. Психологическое равенство здесь достигается общностью задачи. Задача учителя — помочь подняться ученику до своего уровня. Задача ученика с помощью учителя подняться до его уровня, а потом и превзойти его или хотя бы создать что-то новое, что не смог сделать его учитель. При таком подходе те, кто учится непосредственно под руководством учителя, являются учащимися, тех же, кто уже работают самостоятельно и создают свои системы, уже можно считать учениками.

Учителей я разделяю на две категории: Учащийся учитель и Учащий учитель.

Учащийся учитель — это такой учитель, который не только помогает ученику дотянуться до своего уровня, но и сам еще растет. Тогда он учится не только у своих учителей, но и учеников. Он понимает и осознает такой факт. Любой хороший учащийся всегда стремится превзойти своего учителя. Более того, он нередко метит на его места. Учитель этой категории не боится таких учащихся и готов уступить свое место, ибо сам планирует подняться еще выше или перейти в другое место.

Более того, он ищет активно таковых и, к сожалению, не всегда находит. С таким учителем можно сотрудничать много лет и не чувствовать, что тебя задвигают. Коллективы, которые они возглавляют, постоянно растут. Открываются новые лаборатории, отделы. При учебных кафедрах создаются институты и пр.

Учащий учитель — это такой учитель, который только учит, но сам уже не растет. У него также можно многому научиться. Но сам он остановился уже в своем росте, и никогда не будет учиться у своих учеников. Более того, он будет препятствовать росту тех учащихся, у которых есть шанс дорасти или даже перерасти учителя. Я знаю одного заведующего кафедрой, который подготовил 80 кандидатов наук и ни одного доктора. Как только он замечал какого-нибудь чересчур ретивого ученика, он сразу же его устраивал куда-нибудь в другое место. Возле себя он оставлял только людей, которые остановились в своем развитии или неспособны были на дальнейший рост.

Ученики тоже бывают двух категорий: у ченики, которые хотят стать учителями и у ченики, которые хотят стать специалистами.

Рекомендации для у чеников, которые хотят стать учителями .

Если вы попали к учителю первой категории, то вы можете оставаться там долго. Учащегося учителя можно критиковать. Он чутко воспримет ваше новое предложение, примет его и поможет внедрить. Он никогда не будет скрывать ваших заслуг, потому что ему своих хватает. Он заметит ваш рост и создаст для вас что-то новое. Постарайтесь уговорить его стать соавтором вашей работы. Сам он даже намекать не будет. Лавров у него своих достаточно. Почему вам выгодно взять его в соавторы? Он тогда глубже вникнет в содержание вашей работы, внесет что-то свое. Работа от этого станет лучше. Вашу работу прочтут все его почитатели. Потом вам легче будет двигаться самому.

Какое-то время вы можете учиться и у учителей второй категории, но ни в коем случае не критикуйте учителя и не пытайтесь его изменить. Помните, что вам вряд ли удастся внедрить что-нибудь новое. Совсем плохо будет, если вам все- таки удастся внедрить что-то новое. Все лавры достанутся вашему учителю, а ваше увольнение не за горами. Если вы написали статью или сделали рационализаторское предложение, обязательно берите его в соавторы и ставьте
на первое место. Но как только заметили, что вам здесь получить уже нечего, сразу же уходите в другое место. Оставайтесь все время благодарным ему за то, что он помог вам сделать несколько шагов в вашем развитии.

Рекомендации для у чеников, которые хотят стать специалистами.

Ваше место у учащего учителя. А если вы с восторгом будете в тридцатый раз выслушивать одно и то же, да еще и научитесь делать такое выражение лица, как будто вы услышали это впервые (чуть-чуть поднять подбородок, широко раскрыть глаза и редко моргать ими, слегка приоткрыть рот), да еще если научитесь квалифицированно льстить, то, скорее всего, он не отпустит вас от себя. Но помните, что все победы коллектива — это его заслуги, все неудачи коллектива —
это ваши неудачи.

Более подробно я эту проблему осветил в статье «Психология предательства».

Читайте также:

Книги и аудио-записи по теме:

Учитель. Ученик. Родители. Психолог

Психологическая коррекция ребенка в условиях взаимодействия с учителем.

В настоящий момент весьма актуальна проблема взаимоотношений в треугольнике «учитель-ученик-родитель».

К примеру, учителя жалуются на достаточно хороших, способных детей, буквально приходят в негодование – вроде хороший ребенок и может хорошо учиться, способный, а не получается. Родители берутся за голову, пытаются мотивировать ребенка на учебу – «и кнутом, и пряником». Результатов нет. Выполнение домашних заданий заканчивается криками и истериками. В доме царит атмосфера хаоса. У родителей сдают нервы. Кажется, выхода действительно нет.

Другой же пример не менее актуален. Ребенок на уроках отвлекает весь класс, срывает ведение урока. Крутится, вертится, гуляет по кабинету, а постарше – так и хамит учителям. Спокойные интонации учителя сменяются на агрессию. Педагог приходит в панику – кому жаловаться, как донести? Родители приходят в школу после громкого звонка со школы. Атмосфера вокруг ребенка накаляется – что с ним делать и куда идти?

Примеров конфликта между школой и родителями может быть очень и очень много. Все дети разные, однако, школа живет несколько по другим законам. Социальный заказ программы обучения требует от детей определенного поведения. Не вписался в требуемые рамки поведения, «не такой»? Тогда родителям с ребенком нужно срочно что то делать, менять его, делать другим. Законы природы современной школой не принимаются.

Вопрос о том, какие педагоги работают в наше время можно обсуждать достаточно долго и не продуктивно. В моей практике встречались семьи, которые считали, что лучший выход из ситуации отсутствия взаимодействия – сменить педагога, уйти из класса, уйти из школы. Они меняли школу по 5-6 раз (только вдумайтесь в это), но вопреки предвкушаемому успеху, снова наступал провал – ребенок вел себя также и реакция уже нового педагога снова и снова повторялась. Я не хочу защищать или обвинять учителей. Они выполняют свою работу. Понятие педагога действительно изменилось в наше время. Мало кто из них вообще берет на себя функцию воспитания, которую по идее они должны исполнять по определению. Но все чаще и чаще учителя отмахиваются – «делайте с ним что хотите». Безусловно, у педагогов могут быть свои причины на это – большая нагрузка, полторы-две ставки, множество репетиторств. Но что же делать? Когда получится результат?

«Лед трогается» тогда, когда родители приходят с ребенком к психологу. Жалобы часто типичны и повторяются из одной консультации в другую. «Вертится, крутится, невнимательный» или «чересчур активный, болтливый, суетной». Психолог использует типичный набор методик исследования, после чего, вместе с родителями составляет коррекционную карту работы. В одном случае – это занятия с ребенком, в другом – занятия со всей семьей для того, чтобы добиться гармонии в отношениях, «партнерской ноты» между членами семьи.

Ребенок ходит на занятия к специалисту, родители включаются в этот процесс. Психолог пишет рекомендации для учителей, но не все они воспринимаются педагогами всерьез. Что делать? Самое главное для родителей постараться установить правильный контакт между ребенком и учителем в условиях психологической коррекции.

= Постарайтесь донести до педагога все рекомендации психолога сначала на собственном языке. Расскажите на словах то, что хотел передать ему психолог, как специалист видит ребенка и его проблему.
= В дальнейшем постарайтесь установить взаимодействие педагога и психолога. Пусть это будет телефонная беседа или встреча этих двух специалистов. Педагог должен услышать рекомендации педагога и их интерпретации. Грубо говоря – что конкретно необходимо сделать в условиях школы?
= Постарайтесь наладить контакт с психологом в школе. Коррекционная помощь нужна и на уровне школьного коллектива.

Результат достигается тогда, когда взаимодействие по типу «ученик-учитель-родитель-психолог» установлено. Проблема ребенка – вовсе не проблема, когда значимые окружающие уделяют достойное внимание и стремятся помочь ребенку.

Со стороны родителей во время психологической коррекции ребенка тоже требуются определенные усилия. Ведь мама и папа могут упрекать ребенка за его промахи в школе. Успеха в учебном процессе нет, а значит – пусть отвечает за свои промахи.

Но не стоит корить ребенка за его трудности. Поверьте, когда ребенок совершает «промах» — он испытывает глубокий внутренний дискомфорт, ему нужна поддержка и понимание со стороны взрослых. Не скупитесь на верные, столь нужные для ребенка слова, подкрепляйте его. Но делайте это правильно. Исключите слова и выражения вроде «ты молодец», «ты же у меня умница». Гораздо лучше, если вы обратите внимание на веру в его способности. Верными будут фразы: «Я уверенна, что если ты приложишь определенные усилия – ты сможешь выучить это стихотворение!», «Меня радует то, что ты можешь быть успешным. Давай вместе подумаем, как бы мы могли справится с твоими трудностями?». Таким образом, вы не хвалите ребенка, не «задираете ему нос», а даете собственную оценку его сил и способностей.

Не редкость среди родителей мнение о том, что если с ребенком занимается психолог, то включаться в этот процесс, помогать ребенку, взаимодействовать с ним не стоит. Ведь, психолог уже делает все, что нужно? Беда заключается в том, что психолог проводит с ребенком несколько программных часов, может дать ему действительно серьезное эмоциональное подкрепление, но психолог не может сменить родительские установки без их собственного желания. Если ребенок занимается и показывает высокие результаты, то все это может быть напрасным в условиях отсутствия благоприятного внутрисемейного климата. Психолог – это не только человек, который работает с ребенком. Психолог – это человек, который должен научить родителей правильному внутрисемейному взаимодействию.

В подобных условиях психологическая коррекция становится успешной. Родители принимают участие в формировании самооценки и целеполагания ребенка, учитель формирует навыки самостоятельности и социализации в коллективе, психолог работает с эмоциональной сферой ребенка и помогает ему реализоваться в окружающем пространстве.

В своей статье мне хочется призвать родителей перестать оставаться равнодушными. Не пытайтесь бороться со школой – научитесь взаимодействовать с ней, помогите ей понять Вашего ребенка. Разберитесь с особенностями развития Вашего ребенка и дайте ему возможность получить необходимую помощь психолога. Прислушивайтесь к рекомендациям специалиста, занимайтесь развитием интеллектуального, эмоционального, социального ребенка. Не бойтесь и не стесняйтесь читать научно-популярные издания по воспитанию детей. И не важно – русский автор или американский – не списывайте собственную неготовность к внутрисемейным изменениям на разницу в менталитете.
Будьте смелее и у Вас обязательно все получится!

Какой учитель нужен подростку?

Мы привыкли считать школу вторым домом и главным воспитателем после семьи. С наступлением подросткового возраста в доме этом наступает холодная война, нередко обостряющаяся до горячей. Каким должен быть «хороший» учитель и каким его хотят видеть современные тинейджеры?

Важно помнить об особенностях подросткового возраста, где лень — последствие повышенной утомляемости, хамство и агрессия — попытки самоутвердиться и защитить себя, вычурная одежда и пирсинг — средство выражения своей уникальности, а нежелание учиться вызвано разрывом между мечтами и действиями.

Стремительное физическое развитие заставляет их комплексовать из-за внешности, гормональные всплески делают их ранимыми и раздражительными, а первая любовь вообще затмевает все «житейское» и отодвигает учебу и домашние дела на второй, если не десятый план.

Вот такими они приходят на урок… И как быть несчастному учителю, которому волею судьбы нужно укрощать эти строптивые создания, да еще и обучать их чему-либо? Понимать причины их поведения важно, но ведь нужно и как-то реагировать на них, оберегать себя и свое самолюбие, не разрушая самооценку «штудентов» и не опускаясь до криков и грубости.

Учителю, по утверждениям самих подростков, необходимы такие качества, как честность, гибкость, уважительность, умение слушать, любовь к работе, хорошее знание предмета и умение интересно объяснять. Но те, кто работает в школе, понимают, как непросто быть «хорошим» для «нынешних детишек».

Чего же они хотят?

Как их можно чему-то научить?

Справедливость, гибкость, находчивость и искреннее желание понять и принять их такими, какие они есть, помогут построить прочный мост между вами и классом. Не забывайте, что все мы когда-то были подростками.

Статья: Психологический анализ конфликтных ситуаций в системе отношений «учитель – ученик»

Асп. Георгян А. Р.

Северо-Осетинский государственный университет

Рассмотрены социально-психологические механизмы возникновения типичных причин конфликта в школе в системе отношений «учитель — ученик»

Кризисный период в жизни нашего общества породил множество проблем не только объективных, но и субъективных, приводящих человека в отчаяние, к психологическим срывам, нервным заболеваниям, конфликтным ситуациям в результате своей адаптационной беспомощности. Противоречия, вызванные социальными переменами, повышение эмоциональной напряженности в отношениях людей оказались лишенными всякой реабилитационной и просветительской основы.

[3]

Конфликты возникают во всякой социальной и развивающейся системе в результате совместной деятельности индивидов, наделенных разными биологическими и социальными характеристиками, обладающих разным социальным статусом. Не являются исключением и образовательные системы. Школа – одна из основных ступеней социализации. В ней происходят два независимых относительно друг друга процесса: обучение и подготовка учащихся к самостоятельной жизни. Цель учебной деятельности и пути ее достижения учителями и учащимися воспринимаются по-разному. Это является одним из главных, что определяет школу как объективно конфликтогенный институт. Проблемой межличностных конфликтов в образовательных учреждениях занимались многие ученые [1 – 5].

Межличностные конфликты в образовательном учреждении имеют выраженную специфику, определяемую одновременным воздействием конфликтогенных факторов различной природы. Конфликты между учителями и учащимися подросткового возраста имеют существенные отличия, обусловленные возрастными и другими особенностями подростков.

Для понимания специфики конфликтов важно, прежде всего, четко представлять противоречия, которые присущи школе и те, что актуализируются в подростковом возрасте.

В открытой и постоянно развивающейся системе, какой является школа, противоречия неизбежны, поскольку детский социум характеризуется большой динамичностью в силу стоящей перед ним необходимости – за сравнительно короткий промежуток времени усвоить опыт, который человечество накапливало столетиями. К тому же, собственный опыт подростка еще невелик, ему только предстоит овладеть сложной наукой общения с другими людьми. Поскольку конфликты в системах отношений «учитель – учитель», «учитель – родитель», «учитель – руководитель» можно отнести к другим категориям конфликтов, так как они не имеют прямого выхода на учебно-воспитательный процесс, предметом нашего внимания являются отношения «учитель – ученик» в ходе образовательного процесса.

Для определения типичных причин конфликтов мы предложили назвать эти причины учителям и ученикам 5 – 9 классов пяти средних общеобразовательных школ г. Владикавказа. Основное, что выделилось сразу, это резкое различие у учителей и у учеников количества причин (факторов), ведущих к конфликтной ситуации (11 против 57 соответственно), и только в пяти случаях и учитель и ученик одинаково (внешне) называют конфликтные факторы. Они следующие: необъективность оценки, одежда или внешний вид ученика, чрезмерный объем домашнего задания, несправедливое отношение к ученику со стороны учителя и плохое поведение ученика на уроке. Оценки этих факторов диаметрально противоположны у учителей и у учеников. Например, необъективность оценки – главный фактор для учеников и лишь предпоследний в основном списке факторов для учителей. Уже эти данные дают основание говорить о разных позициях оценки одной и той же ситуации. Но при анализе взглядов учителей с различным стажем работы (от 1 до 5 лет, от 5 до 15 лет, от 15 лет и выше) лишь учителя с большим стажем работы выделяют больше конфликтных факторов (15 единиц против 12 у молодых учителей и 10 единиц у учителей со средним по продолжительности стажем работы).

Ученики также по-разному, в зависимости от возраста, выделяют конфликтные факторы, количество которых значительно уменьшается от класса (41 фактор в 5 классе) к классу (31 фактор в 9 классе).

Если в 5 – 7 классах преобладают факторы, имеющие конкретное предметное выражение (1 внешний вид, 2 – необъективность оценки, 3 – неуважительное отношение одноклассников и др.), то к 8, 9 классу появляются уже общеоценочные факторы типа «учителя превышают свои полномочия» или «учителя – хорошие люди» (это мнение проявлялось постоянно, несмотря на установку экспериментатора охарактеризовать типичные конфликтные ситуации), наряду с выделением повторяющихся во всех классах конфликтных факторов.

В конечном счете выявились две основные группы факторов, которые мы охарактеризовали как основные аспекты деятельности учителей и учеников в современной школе, создающие возможность конфликтных ситуаций.

Эти основные аспекты деятельности и учителей и учеников выделены в две группы: А основные аспекты деятельности учителя в школе (52,5 %) и Б – основные аспекты взаимоотношений учителей и учеников в школе (47,5 %).

Доминирующим фактором в жизни современной школы является деятельность коллектива учителей, взаимоотношения учителей. Более подробно рассмотрим каждую из выделенных групп. Среди основных аспектов деятельности учителя в школе (А – 52,5 %) выделилось 4 группы: 1 – основные факторы, определяющие профессиональную сторону жизни учителя – 43,3 %, 2 – взаимоотношения в коллективе учителей – 25, 3 %, 3 мнение учителя о различных аспектах взаимоотношений учителей и родителей – 20,4 %, 4 – мнение учителя о материальной базе учебного процесса – 10,8 %. Рассмотрим их.

1. Основные факторы, определяющие профессиональную сторону жизни учителя. Таких факторов в группе 6. Речь идет о: различных аспектах профессионализма учителя 58,3 %; значении и выполнении учителем своих прав и обязанностей – 11,1 %; возрастании в профессиональной деятельности учителей значения субъективного фактора – 8,3 %; профессиональных претензиях учителя к своим коллегам – 7,5 %; случаях неудач учителя – 6,3 %; недостатке времени у учителя для подготовки к уроку – 5,5 %.

Из перечисленных пунктов только первый – различные аспекты профессионализма учителя – распадается на профессиональные умения учителя (33,3 %), которые выражаются в умении организовать, создать нужную атмосферу в классе (57,1 %) и в умении сдерживать свои эмоции (43 %), вера в себя – необходимое качество профессии учителя (25,5 %), поведенческие профессиональные навыки учителя (23,8 %), значение энтузиазма, артистизма, жертвенности в работе учителя (14,2 %).

2. Взаимоотношения в коллективе учителей рассматриваются в двух аспектах: позитивном взаимоотношении в коллективе (9,5 %) и негативном взаимоотношении (90,5 %). Последний аспект выражается в грубости и бестактности в педагогическом коллективе (31,5 %), маскировке личностных претензий в коллективе замечаниями в профессиональной области (21 %), выделении учителями фактора конфликтности (15,7 %) и т.д.

3. Мнение учителя о различных аспектах взаимоотношений учителя и родителей так же рассматривается в двух аспектах: негативном (70,5 %), который проявляется в типичном расхождении оценок учителя и родителей в способностях ребенка (33,3 %), типичном ожидании учителем негативного отношения со стороны родителей (8,2 %), и позитивном (29,5 %) – старании учителя найти с родителями общий язык (40 %), маскировке сложностей во взаимоотношениях с родителями (20 %), прислушивании родителей к мнению учителя (17 %), бесконфликтности во взаимоотношениях учителя с родителями (14 %).

4. Мнение учителя о материальной базе учебного процесса такова, что школа не гарантирует наличие мела и тряпки (44,4 %) и противоположный тезис о том, что отсутствие необходимой материальной базы может и не ухудшить учебный процесс (33,3 %).

Алгоритм описания данных второй части материала (Б) по той же схеме, что и первой части (А). Б – основные (различные) аспекты взаимоотношений учителя и учеников в школе – 47,5 %. Выделилось 5 групп: 1 – отношение учителя к ученикам (34,6 %), 2 – отношение учителя к проблеме дисциплины в учебном процессе (22,6 %), 3 различные стороны отношений учителя к современной одежде школьников (16 %), 4 проблема невыполнения домашнего задания (14,6 %), 5 – общественно-приемлемые и одобряемые высказывания учителей, маскирующих различные стороны взаимоотношений учителей и учеников в школе (12 %). Рассмотрим их.

Отношение учителя к ученикам выражается в оценке учителем взаимоотношений в диаде «учитель – ученик» (30,7 %), которая выражается в необходимости дистанции между учителем и учеником (37,5 %), сравнении учителем сельских (менее конфликтных) и городских (более конфликтных) детей – (25 %), необъективности наказания учителем ученика отметкой (24,5 %), учитель конфликтует с учениками, защищаясь (9,8 %); негативном отношении учителя к ученикам (28,5 %), как к части учеников (65 %), так и ко всем ученикам (35 %); мнение учителя относительно современных учеников (26,9 %) таково: ослабление обязательности в учении учеников (28,5 %), отсутствие интереса у учеников (25 %), две системы, с точки зрения учителя, правил поведения в школе у учеников (21 %), неспособность учеников усвоить тему в нормативное время (14,2 %).

Отношение учителя к проблеме дисциплины в учебном процессе. Мнение учителя о дисциплине на уроке (29,4 %), дисциплине на уроке и в школе (25,3 %), дисциплине во всей школе (23,5 %), рассуждение учителя о значении дисциплины (17,5 %).

Различные стороны отношений учителя к современной одежде школьников (16 %); отрицательное отношение: учителя к современной одежде учеников (50 %); школьников вообще (35 %); школьниц (65 %); индифферентное отношение учителя к одежде школьников (33,3 %); современная одежда учеников мешает учебе (16,6 %).

Проблема невыполнения домашнего задания (14,6 %): обыденность, привычность для учителя невыполнения домашних заданий учеником (36,4 %); дестабилизация душевного равновесия учителя из-за невыполнения домашних заданий (35,2 %); нарушение планов уроков из-за невыполнения домашних заданий (18,1%).

Общественно-приемлемые и одобряемые высказывания учителей, маскирующие различные стороны взаимоотношений учителей в школе (12 %): невыполнение своих обязанностей учителями (33,3 %); грубость и бестактность между учителями (30 %); текучесть кадров (27,1 %); завышенные требования учителя к ученикам (25,3 %); маскировка учителем факта конфликтности (23,2 %).

Заключение. Одной из существенных психологических особенностей рассматриваемого феномена конфликтных ситуаций в школе явилось то, что ни учителя, ни ученики в основном не знали о взглядах, позициях друг друга и поэтому не смогли достаточно адекватно охарактеризовать позицию другой стороны.

Список литературы

1. Анцупов А. Л. Социально-психологические основы предупреждения и разрешения конфликтов. М.: Народное образование, 1995.

3. Реа В. Попытка выяснить начальные причины конфликтов между учителями и учащимися // Советская педагогика в школе. Тарту, 1970.

4. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.

5. Лисецкий К. С., Шеступ Е. В. Психолого-педагогические основы предупреждения конфликтных ситуаций в учебно-воспитательной работе. Куйбышев: КГУ, 1990.

ТИПОЛОГИЯ ОТНОШЕНИЙ МЕЖДУ УЧИТЕЛЕМ И УЧАЩИМИСЯ

В качестве основной единицы анализа полисубъекта саморазвития, на наш взгляд, следует выбрать отношение между входящими в полисубъект субъектами (учителем и учащимися).
Данное отношение — это сложное, многокомпонентное и многоуровневое образование, которое:

— обеспечивает единство двух или более изолированных сторон;
— включает в себя пространство своих потенциальных смыслов;
— включает в себя идеи целостности, субъект-субъектной связи, активности, развития, актуальности-потенциальности, взаимодействия, деятельности, социальности (диалогичности), рефлексивности, творчества, целей, стремлений, тенденций, интересов, оценок, идеалов, потребностей, убеждений.

Двухполюсный характер полисубъекта «учитель—ученики» предполагает два типа внутренних базовых отношений, присущих полисубъекту и включающих по три подтипа.

[2]

ПЕРВЫЙ ТИП — «ОТ УЧЕНИКА»

Здесь наличествуют три вектора отношений.

Я как субъект — учитель (диадные субъект-субъектные отношения).
Именно на этом типе отношений прежде всего делается акцент в рамках личностно-ориентированной парадигмы и в русле концепции развивающего образования. Но ведь каждый учитель прекрасно знает: ученик взаимодействует с ним, находясь с глазу на глаз, часто совершенно иначе, чем в присутствии своих одноклассников. «Разговариваешь с каждым по отдельности — видишь: человек, но как соберутся вместе — банда тупоголовых и агрессивных кретинов», — так охарактеризовал подростков восьмого класса один из знакомых учителей.
Это происходит потому, что в первом случае подросток выступает в качестве отдельного независимого субъекта, а во втором — ориентируется на себя как члена сообщества (в приведенном примере — явно асоциального).

Я как часть класса (мы со сверстниками) — учитель (полисубъект-субъектные отношения).
При этом учитель может рассматриваться классом в двух ипостасях: либо как самостоятельный субъект («Мы считаем, что наша Мария Ивановна — строгий, но справедливый человек»), либо как представитель профессионально-педагогического сообщества («Наша училка такая же вредная, как и все они»). И в той, и в другой ситуации педагог рассматривается учениками как противопоставленный классу, однако являющийся «своим», а не «чужим» (слово «наша» в приведенных высказываниях — не случайно).

ВТОРОЙ ТИП — «ОТ УЧИТЕЛЯ»

Здесь наличествуют три вектора отношений.

Я как субъект — ученик (диадные субъект-субъектные отношения).
У педагога складываются определенные отношения с каждым учеником. Он может глубоко осознавать особенности этих отношений или совершенно не задумываться о них, но практически всегда межличностное пространство между ним и каждым конкретным его учеником насыщено эмоциональными, когнитивными, смысловыми, ценностными и другими содержаниями, составляющими сущность человеческих отношений.
Конечно, встречаются учителя, совершенно индифферентные к детям: дети — это «объекты педагогического воздействия» и только. Однако в подавляющем большинстве случаев отношение учителя к ученикам является очевидно пристрастным.
Если смотреть на вещи трезво, то безусловно гуманный призыв «любить учеников» реализовать полностью почти невозможно — «чувству не прикажешь». Кто-то нравится, кто-то — не очень.
В любом случае учителю так же трудно оставаться эмоционально безучастным, как и любить всех одинаково. Другое дело, что профессиональной обязанностью учителя является «принятие» всех учащихся и готовность строить «субъект-субъектные» отношения с каждым из них.

Я как представитель профессионального сообщества — ученики (субъект-полисубъектные отношения).
Учитель вступает в отношения с учащимися не только как самостоятельный субъект и уникальная личность, но и как представитель профессионального сообщества. Не следует забывать, что он «делегат» взрослого сообщества, «эмиссар», «посредник». Его цель — помочь детям пройти путь к этому самому сообществу и стать его членом.
Поэтому во взаимодействии с детьми учитель должен исполнять вполне определенные обязанности, накладываемые на него профессией. При этом каждый ребенок строит отношения с учителем, учитывая и эту его ипостась. Учитель тоже никогда не забывает, что он «при исполнении».
Иногда этот подтип отношений оказывается доминирующим, в результате чего «профессиональная маска представителя педагогического коллектива» заменяет субъектную сущность учителя. Отношения в полисубъекте в таком случае в значительной мере обедняются.

Я как часть всей общности «учитель—ученики» (мы вместе с учениками) — Они (полисубъект-полисубъектные отношения).
При этом типе отношений учитель как бы является таким же членом класса, как и дети. Он встроен в сложную систему внутригрупповых отношений как один из обязательных (и даже центральных) компонентов. Это особенно ярко проявляется в ситуациях соперничающего или сотрудничающего взаимодействия с другими полисубъектами. Например, при проведении спортивных состязаний между классами их классные руководители порой не просто «болеют» за своих, но и включаются в соревнование.
Восприятие педагогом себя как части общности «учитель—ученики» может быть (в зависимости от ситуации и уровня отношений) и продуктивным, и деструктивным для становления полисубъектности. Скажем, «подсуживание своим» во время соревнований отнюдь не помогает гармоничному развитию полисубъекта, а способность вместе со своими учениками противостоять несправедливым действиям школьной администрации или сотрудничать с другими классами и их педагогами свидетельствует о благоприятном развитии.

В случае высокого уровня развития полисубъекта «учитель—ученики» все шесть видов отношений являются осознаваемыми и гармоничными. Могут происходить естественные и безболезненные для участников взаимодействия переходы от одного вида отношений к другому.
В ситуации разрушения субъект-субъектности отношений между полюсами «учитель—ученики» возможным (но не обязательным) становится превращение класса (без учителя) в самостоятельный полисубъект. Этот подтип отношений описан в социальной психологии. Здесь мы сталкиваемся с такими феноменами, как групповой фаворитизм, конформизм, ценностно-ориентационное единство и т.п.

Игорь ВАЧКОВ,
кандидат психологических наук

Источники

1. 
   Анатолий, Некрасов Проектируем счастливую семью. Семьеведение / Некрасов Анатолий. — М.: АСТ, 2012. — 512 c.
2. 
   Немов, Р. С. Общая психология / Р.С. Немов. — М.: Владос, 2008. — 400 c.
3. 
   Любовь знаменитых женщин (комплект из 3 книг). — Москва: Наука, 2014. — 960 c.
4. Биркгофф, Г. Математика и психология / Г. Биркгофф. — М.: [не указано], 2014. — 522 c.
5. Общая психология. Курс лекций. Учебник. — М.: Владос, 2007. — 448 c.